維高斯基(L.S.Vygotsky)的發展理論與遊戲研究：初步的文獻探討

綱要

一、前言

二、維高斯基的發展理論

 (一)理論淵源

  1.歐陸思潮

  2.馬克思主義

  3.方法學

 (二)理論要點

  1.個人與社會

  2.中介、記號、語言

  3.趨近發展區間 ＺＰＤ

三、維高斯基的遊戲理論

 (一)遊戲的源起

 (二) 遊戲現象

  1.想像情境

  2.規則

  3.快感

  4.遊戲的功能

四、相關的遊戲研究

五、參考文獻

一、前言

列夫．維高斯基(L. S. Vygotsky,1896-1934)，人稱心理學界的莫札特（註），雖然英年早逝，且長久埋沒於俄羅斯冰封的歷史中，近二十年來卻在美歐等地重新掀起研究的熱潮(陳淑敏，1994)。

生於新舊俄交替的革命時代，維高斯基因緣際會的成為蘇聯新社會中新心理學的非正式領袖(Valsiner,1988)。 以革命的熱情和天才的心靈，在短暫的生命裡留下豐富的研究成果。至今，（舊）蘇聯的心理學界，視維高斯基為二十世紀前葉偉大的心理學家，在他逝世五十年之後，仍然尊崇他為心理學的領導者之一 (Davydov and Zinchenko,1993)。 Valsiner(1988)則稱他為具有哲學及人文傾向的思想家。維高斯基的著作，對心理學和教育研究都產生不小的影響(Valsiner,1988;Moll,1990)。他的理論，更被追溯為目前嶄露頭角的建構心理學的理念根源(沈中偉、黃秋娟，1994)。

在此，本文擬對維高斯基的理論試作一概念性的探討，並著重其對於遊戲的論述。其他學者環繞此觀念所做的實徵性遊戲研究也在考察之列。註：Stephen Toulmin, 1978. " The Mozart of Psychology." New YorkReview of Books, September 28. 引自 Friedman(1985)。

 二、維高斯基的發展理論

(一)理論淵源

1.歐陸思潮

身處俄羅斯和蘇維埃文化傳統的氛圍之內，維高斯基自然從中汲取不少養分，Davydov 和Zinchenko(1993) 更宣稱他是俄國本土文化的正統、合法的代 表。然而Valsiner則強調維氏本質上是個歐陸型的，世界主義的思想家。除了本身深厚的文學、哲學背景，維高斯基吸收了完型心理學、精神分析、演化論及文化人類學等西方思潮。他不是孤立的「俄國天才」，而是根植於與西歐文化臍連的俄羅斯知識環境中(Valsiner,1988)。

2.馬克思主義

維高斯基的整個理論的建構似乎和馬克思主義(Marxism) 有密不可分的關聯。根據馬克思，在與環境的互動之中，人是主動的參與者，靠著轉化自然，因而建立了人類社會的基礎。恩格斯(F. Engles) 則提出人與世界的關係中，工具(tool)作為中介(mediation)的角色(Valsiner,1988;Hedegaard,1990)。在人與世界的互動裡，人的意識得以建構，並隨著歷史文化的變動而變動 (陳淑敏，1994)。

維高斯基認為，心理現象應該被視為改變的歷程，發展研究才是心理學理論建構的核心。他強調對於行為的「歷史」瞭解，才是真正的辯證觀點。於是我們瞭解，維高斯基不是跟隨當時流行的社會議題，他是一位主動性的，馬克思主義心理學的創造者(Vasiner,1988)。

3.方法學

要建立新心理學，須要在方法上根本的革新。面對「心理學的危機」，維高斯基同時批評行為主義的化約論和人文主義的整體論，因為它們都無法解釋心理現象複雜的、發展的面貌(Valsiner,1988;沈中偉、黃秋娟，1994)。也就是說，缺乏「歷史」。

於是他提出複雜結構歷程的單位化分析，以實際活動(practical activi-ty)作為分析單位(unit)。這個單位，必須是包含了整體的基本特質，所以是整體不可化約的部分(Valsiner, 1988;Hedegaard,1990;Moll,1990)。在實際研究上，維高斯基發展了「雙重刺激法」(the method of double stimulation)。這個方法擴展了傳統ＳＲ方法學的領域，強調的是受試者的主動參與、建構，而非被動反應；重質的描述而非量的測量。也就是說，這個方法本質上是發展的，歷史的(Valsiner,1988)。

(二)理論要點

維高斯基研究心理學只有短短的十年，在這創造力豐富的十年中，他的探索觸及了心理學的各個領域，不過維高斯基主要的學術成就在於人類意識和心智發展的理論，或所謂的文化－歷史理論。Davydov和Zinchenko(1993) 對維高斯基理論提綱挈領的說明，可以作為我們討論的起點：人類心智發展的基礎，在於他社會情境（或他的活動）之質的改變。活動的最初形式乃經由人或外在（社會）條件。新心智結構的形成，源於他起初活動形式的內化(internalization)。各種記號系統(sign systems)在內化的歷程中扮演重要的角色。

1.個人與社會

Ⅰ高層心理功能

維高斯基認為，兒童介於未受文化洗禮的原始人和受過文化洗禮的現代人之間(轉引自陳正乾，1995)。嬰幼兒原本接近動物性的低層次心理能力，經過人與社會的互動，重新組織建構，才轉變成高層心理功能 (higher psychological function) 。這種轉變不是量的或直線性的累積，而是一系列辯證性或革命性的質的改變(陳淑敏，1994；陳正乾，1995)。

高層心理功能包含兩個相關的過程：一是精熟文化發展及認知的外在方式，如語言、書寫等[即記號系統]；一是選擇性注意力、邏輯記憶、概念形成等(蔡敏玲，1995)。高層心理功能也意味著工具(tool)（對於物質環境）和記號(sign)（對於社會環境）兩種中介使用的融合，以致人類得以預先計劃和解決問題(Rubin,Fein,and Vendenberg,1983)。

這種兼具歷史與生長意義的高層心理功能 (Vslsiner,1988)，維高斯基相信必須經由內化(internalization)的過程。

Ⅱ內化

內化是什麼呢？維高斯基說內化是「一組社會關係，在內部轉移，並成為人格及其結構形式的功能。」(Vygotsky,1960.轉引自Valsiner,1988,p.140)。也就是說，人與人之間的心理互動，首先以實際活動的方式出現，經由共享的，集體的（心理）工具[即記號系統]的使用，人際的歷程逐漸成為內在的心理歷程(Hedegaard,1990)。

維高斯基反轉了Piaget的命題，他認為發展的歷程不是由個人而社會，乃是由社會而個人。「....兒童文化發展上的每一功能在各階段都以兩種面貌出現兩次，首先是社會的，然後是心理的，首先是在人與人之間的關係，作為人際(interpersonal)心理範疇，然後在兒童之中，作為內在(intrapersonal)心理範疇....」(Vygotsky,1960.轉引自Valsiner,1988,p.142)。如果以簡單的圖表來表示，我們可以把上述概念化成：

                                 發   展  (development)

                         社會的                 人際心理範疇

                          social                    interpersonal

心理歷程          內化      ↓                        ↓       高層

                         心理的                 內在心理範疇

                         psychological             intrapersonal

維高斯基認為，所有高層心理功能都是經內化的社會關係，建構了人格中的社會結構，所以本質上都是社會的 (Vygotsky,1960.轉引自Valsiner,1988, p.142) 。這個社會或「在社會中」(in society)的意義，蔡敏玲(1995) 認為有三種蘊涵：高層心理功能的起源是外在的；它在人際間的具體活動中發展；中介高層心理功能的記號是社會歷史(socialculture) 的產物。而這正是瞭解維高斯基理論的關鍵。

2.中介、記號、語言

Ⅰ中介

人類如何把握、認識真實，並進而與之互動？顯然，不同於動物，人與世界的關係不是直接的，而必須經過中介(mediation) 。中介的意思就是居於人與世界之間，中介物建立並持續使被中介雙方的關係產生變化。高層心理功能的發展，我們對自己和環境的認識都必須經過中介(蔡敏玲，1995)。

最初人的活動乃是對實際問題的直接行動，逐漸的，直接行動被中介物所取代，物體(object)被使用為工具(tool)，更有效率的處理物質環境的實際問題；而面對社會環境的實際問題，便需要記號(sign)的發展。根據維高斯基，高層心理功能意味工具和記號使用的融合。首先，記號代表了實際活動，然後

記號由外在的控制或溝通轉為內在，成為人得以計劃、控制問題解決行為的機制(Vygotsky,1978,引述自Rubin et al. 1983) 。

Ⅱ記號

記號與心理功能結構的合併（透過記號來中介），和文化的作用有關。根據維高斯基的觀點, 記號本質上是一種社會手段，和心理工具(psychological tool)o它是人與人之間溝通的工具，而且，是具有社會本質之特定心理功能的溝通工具。記號讓人類得以創造物體(object)的想像模型，用它來運思(operate)，計劃不同問題的解決。計劃是人類意識最重要的特質，因此記號是意識形成與功能的重要基礎。其發展模式如下(Davydov and Zinchenko 1993)：

集體（社會）活動    →   文化－記號－個人活動    →    個人意識

因此，記號決定了人和環境，及人與自己的關係。維高斯基提到過的心理工具包括：口說語言、註記系統、藝術、書寫語言、地圖、圖畫等(Hedegaard ,1990)。然而，其中最重要的還是語言。

Ⅲ語言

話語(speech)是最重要的記號系統，透過語言的中介，不僅改變了個別的心理功能，更改變了功能之間的關係，轉化了兒童的行為方式。在話語和實際活動相遇之際，行動將在全新的路線上被轉化、組織，兒童得以重組過去、現在和未來的關係來達成目標。這是心智發展上最重要的一刻(蔡敏玲，1995)。

行動和話語，兒童發展原本分離的兩條路線在此接頭，話語獲得了對行動的控制，低層次心理歷程到高層心理歷程的轉換於焉發生 (Valsiner,1988)。語言，因此是人類發展由生物層次轉變到社會層次的工具，不僅是社會互動的產物，也是社會互動的主要工具(陳淑敏，1994)。

以上的概念，可以用下圖表示：

                        高層心理歷程             社會文化的

               話語

                 ＋                ↑                             ↑

               行動

                        低層心理歷程              生物性的

至於語言的發展，仍然一反皮亞傑的命題，維高斯基認為話語首先是人際間溝通性的社會話語(social speech) ，然後慢慢轉變成中介個體內在功能的內在話語(inner speech)。運用不出聲的內在話語，兒童得以在行動前事先在心裡計劃 [或者說，預演] 解決問題的方式(蔡敏玲，1995)。

3.趨近發展區間 ＺＰＤ

維高斯基主要關注的焦點在於普遍發展歷程中遺傳學的分析，但他並沒有忽略發展的干預(intervention) 或斷裂 (disruption)，也就是發展中的變化(Moll,1990 ,p.12)。維高斯基著名的「趨近發展區間」(zone of proximal development，簡稱ZPD)概念正是據此而來。那麼，何謂ZPD呢？ZPD就是「個體獨立解決問題所決定的實際發展水準，和經由成人引導或與能力較佳之同儕合作所決定的潛在發展水準之間的差距。」(Vygotsky,1978，轉引自Valsiner,1988,p.144-5)在與兒童的社會關係裡，成人透過教導(instruction)創造了 ZPD來幫助兒童發展。發展和教導，原先不同的兩條路線，在 ZPD裡得以整合。然而，何時才是教導的適切時機？就在新心理功能開始萌芽，卻尚未完全展現之際。意思就是說，教導應該走在發展的前頭(Valsiner, 1988)。關於教育，維高斯基說過，如果安排得當，兒童將會在智力和其他發展歷程上達到前所未有的境地。教育因此是「發展歷程中，內在的必要且普遍的層面。」(Vygotsky,1956，轉引自Davydov and Zinchenko,1993,p.100-1)。

Moll(1990)對 ZPD作了更細緻的闡明。他認為要瞭解 ZPD及其教育意義可以由三方面來看：整體分析(holistic analysis) 、中介和變化(change)。首先，ZPD不是標準化的教學技巧，而是提供一個「整體活動」(hole activity)的社會脈絡。接著，Moll指出，ZPD代表維氏理論的轉化：由強調記號中介，進而強調社會的中介。 ZPD不僅提供不同形式的溝通，幫助中介人與社會的關係，更是掌控(mastering)心理活動的主要工具。最後，ZPD不只分析，更要求創造新的、進步的教學活動，也就是提供新形式的中介來幫助學習。

然而，並非只有教導能夠創造 ZPD。在沒有機會接觸成人或同儕的情況下，環境的文化結構可能導引兒童去創造自己的 ZPD。遊戲，正是這樣的一種社會情境(Valsiner,1988)。這也是下文討論的起點。在此之前，先回顧一下ZPD的概念：

              潛在發展水準

                  ┬ ........................

                  │                          成人、同儕        遊戲

                  │         ＺＰＤ       ↑     教導      或

                  ┴ ────────────    教育

              實際發展水準

三、維高斯基的遊戲理論

                  ....遊戲不是兒童期的顯著特質，而是發展的主要因素。

                       ───── 維高斯基(L. S. Vygotsky,1978,p.101)

一個非常值得玩味、思索的現象：雖然維高斯基十分強調遊戲在兒童發展上的重要性，甚至領導地位，然而他唯一專論遊戲的一篇論文「遊戲在發展中的角色」(Vygotsky,1978) ，卻只有短短十三頁。維氏理論的追隨者，也少有人在這個領域鑽研。而心理學界，普遍相信遊戲的重要，卻很少認真考慮它和發展或學習的關聯(Newman and Holzman,1993) （註）。學前，尤其是小學的正式課程對遊戲也有忽視的傾向(Friedman,1985)。

這種情形中外皆然。國內對維高斯基理論為數不多的討論裡，大部分還是關於教育或教學 (如江文慈，1992；沈中偉，1994；陳正乾，1995；陳淑敏， 1994) 。少數討論到他遊戲理論的論述，卻又失之簡略 (如廖淑台，1991) 。可見維高斯基學派理論的遊戲研究乃是值得拓荒的領域。

註：有一個例子。紐西蘭的Smith(1992) 在一篇呼籲以維高斯基取代皮亞傑幼教理論的論文中，覆述了維氏對遊戲重要性的強調，也同樣維持了極少的篇幅，遊戲在課程中如何應用，照例的，也沒有提示。

(一)遊戲的源起

遊戲是怎麼來的？維高斯基的推測很有佛洛依德(Freud) 的味道。他說，學前階段的兒童，遇到無法立即實現的願望，他不再像小時候一樣可以拋開、忘卻，而是保留。為了解決其間的緊張(tension) ，兒童進入了一個想像的、虛幻的世界，這世界便是遊戲(Vygotsky,1978,p.93)。

不過維高斯基避開特定遊戲內容的象徵性解釋，認為這個想像世界是由更普遍的需求或動機所促成；遊戲的維持較少在於為了減少個人的緊張，遊戲創造了更普遍的、控制緊張的系統。遊戲的源起並非由於認知功能，而是由於情緒－社會的壓力(Rubin et al. 1983) 。然而，遊戲的重要還不在於願望的實現，而是在於想像(imagination)的發展(Vandenberg,1986)。

(二)遊戲現象

1.想像情境

麼是遊戲？什麼特質讓遊戲不同於其他活動？維高斯基的答案是，「在遊戲(play)中，兒童創造了一個想像情境(imaginary situation) 」(Vygotsky ,1978,p.93) 。這個觀念並不新，新的是維高斯基賦予想像情境作為定義遊戲的決定性地位，而不只是遊戲特徵之一。

想像情境是一種全新的行為方式。原本嬰幼兒的行為受制於活動的立即情境，然而進入想像情境之後，兒童能夠把視覺領域和意義領域分開，演出和他所見不同的事物。他學會了在立即知覺之外，由情境的意義(meaning) 來引導自己的行為(p.96-7)。

遊戲提供了一個轉換的場所，兒童得以將字語(word)的意義(meaning) 和它指涉的物體(object)分開來。小孩子拿一根木棍假裝騎馬，他已經把「馬的意義」和「真正的馬」分開。而且，反轉了小時候的情形，意義不再受制於物體，意義凌駕於物體之上。木棍，可以當作馬；物體，可以被視為其它物體。這個物體，便是兒童得以拆解意義的樞軸(pivot)。

這種意義的轉換並非毫無限制，也不是一蹴可幾，除非找到一個樞軸，兒童無法將字語或意義和物體區分開來。樞軸的屬性，也不能和替換的意義相差太遠。維高斯基的例子，對能夠運用象徵符號(symbols) 的成人而言，一張明信片，一根火柴都可以當作一匹馬。然而對兒童不行，遊戲並不是象徵(p.98)。

不只是物體，在遊戲中行動(action)和意義也有這種反轉關係。「兒童，在渴望中，實現他的願望。在思考中，他行動。」(p.100)一種行動，同樣被當作樞軸，來取代真正的行動。舉維高斯基的「騎馬」例子來說，腳在地上蹦跳的行動，被視為騎馬的行動。維高斯基把他的概念用分數形式來表示，我將其重組如下：

                                    遊戲情境

                   物體                                 意義

                 ────    →   樞軸   →     ────

                   意義                                 物體

                   行動                                 意義

                 ────    →   樞軸   →     ────

                   意義                                 行動

2.規則

除了想像情境的自由特質，維高斯基提出了前人所未見的洞見。他認為，遊戲中還有和想像情境一體兩面的特質，就是規則(rule)。「只要遊戲中一有想像情境，便有了規則－不是事先規定，隨遊戲(game)進程而變的規則，而是 源自想像情境的規則。」(p.95)一對姊妹玩「扮姊妹」的遊戲，在日常生活中，她們不會想到姊妹該如何，而在遊戲中，為了扮演姊妹誘導她們去獲取行為的規則。同樣的，所有規則遊戲(games with rules)，也包含了想像情境在其中，雖然，這想像情境不一定要能直接替代真實生活。玩西洋棋，棋子的移動、攻擊皆須以特定的方式出之，排除了某些其他行動的可能性，於是導入了特定的想像情境(p.95)。

由學前的「自由」遊戲，演變到學齡兒童團體性的，競爭性的規則遊戲，意味著遊戲的演進：從有著外顯的想像情境，和隱蔽規則(rule)的遊戲，到有著外顯規則，和隱蔽想像情境的遊戲(p.96)。規則，在遊戲中要求兒童反抗他的立即衝動（忍住不吃一顆當作道具的糖），然而臣服於規則、放棄立即衝動卻成為達到最大快感的手段(p.99)。規則給予兒童一種新的慾望(desire)形式，讓兒童將慾望導向虛構的「我」，遊戲中的角色和角色的規則(p.100)。

 註：談到因規則而來的快感，Garvey (1990) 關於規則遊戲(games with rules)的論述，意外的並沒有討論到維高斯基，所以著重的是外在規則。不過有趣的一點是，她發現玩者在試探規則的極限，或顛覆、碰運氣、冒險的邊緣，也是快感的來源。

3.快感

在遊戲快感這片有待開發的理論領域裡，我認為維高斯基是少數認真思考過遊戲中快感問題的學者，然而，仍有待後人的發揮。比起遊戲在學術研究的的可疑地位，「快感」恐怕更加邊陲。不過維高斯基將快感與人的動機層面結合起來討論的方式應該給我們極大的啟示。更何況，快感絕對也是嚴肅的討論題目(如梁濃剛，1989)。

維高斯基的論點有幾個值得討論的地方。首先，是他以發展的觀點視遊戲現象－從遊戲(play)到規則遊戲(games with rules)－為一連續不斷的歷程，卻忽略了兩者在質的方面可能大相逕庭(這一點可參考Schwartzman,1978,第11章) 。第二點，他強調遊戲發展後期，規則在提供快感（以及幫助自我決定）的重要性，無形中讓想像情境中的快感「缺席」了，這是頗為嚴重的疏忽，任何看過想像遊戲中兒童的人，都應該瞭解他們有多快樂。第三點，因此，兩種遊戲快感的性質、來源、作用都可能大異其趣，若是，則宜從事個別考察。第四點，維高斯基認為規則是由內而外，源自於想像情境，那麼，這種規則最後又如何成為規則遊戲(game)那些傳承不斷的「既有」規則呢？最後一點，後人踵繼維高斯基的說法，認為自由遊戲到規則遊戲的進程是必然的，言下之意是規則遊戲是比較成熟的形式，尤其在幫助他進入社會關係上(Newman andHolzman,1993)。這一點，我想和想像遊戲在學校中消失（或消長）之謎一樣，還有待更深入的研究。

4.遊戲的功能

維高斯基十分高明的指出了遊戲中一體兩面，緊密交織的兩個根本特質，想像情境和規則。要探討遊戲的功能也得分別從兩方面來看。首先是想像。在想像遊戲中，將意義自物體與行動分開導致兩種結果。運思(operate) 物體的意義導向抽象思考，運思行動的意義則幫助意志、意識性選擇能力的發展(Vygotsky,1978,p.101)。想像將意義自物體及行動中解放出來，將人自情境限制及行動中解放出來(Rubin et al.1983;Schwartzman,1978) 。想像是高層心理功能，是兒童在遊戲中內化(internalization) 的結果。想像和概念思考合作，將導致藝術和科學上的創造力(Smolucha and Smolucha,1986)。在假裝中，兒童自真實(reality)中解放出來，然而，卻更接近了真實 (Newman and Holzman,1993)。

由規則這一面來看。兒童因遵循規則，最大的自我控制和意志力得以展現。Schwartzman(1978) 認為，維高斯基所說的規則，應該是一種「關係」的規則。兒童學到的，是角色背後行為之間的互動，是一種後設學習。Rubin 等人認為，在遊戲中兒童得以自由運用真實生活中由他人使用的規則 (Rubin et al.1983)。Newman 和Holzman(1983)認為，規則源於想像情境，也創造了想像情境；兒童在遊戲中不僅遵守規則，也創造了規則。

由於這兩種相反相成的特質，遊戲產生了弔詭(paradox) 。它既是解放，也是限制；兒童同時面對最大的自由，和最大的抵抗；兒童人在真實情境中，卻運思著不同的意義(Vygotsky,1978,p.98)。也許正由於這種特質，維高斯基認為遊戲創造了一個 ZPD。他說：

     ....遊戲創造了一個兒童的趨近發展區間 (zone of proximal development)。在遊戲中，兒童經常表現得超越出他的平均年齡和他的日常行為；在遊戲中，他宛如比自己高出一個頭。(Vygotsky,1978,p.102)

遊戲以一種濃縮的形式包含了所有發展的趨向，本身也成為發展的主要資源。比起教導與發展的關係，遊戲提供需求與意識改變更寬廣的背景。想像中的行動，想像情境，自主性意向，真實生活的計劃和自主動機的形成－都發生在遊戲中。遊戲因而成為學期兒童的最高發展水準。

四、相關的遊戲研究

早在1978年，Schwartzman 已曾討論她做過的幾個研究，認為研究結果可以和維高斯基關於規則的說法相比較(Schwartzman,1978,第8章)。在1973、1974和1976年，Schwartzman 使用人類學的參與觀察方法，研究芝加哥一處低社經、多種族社區的學期兒童遊戲。她發現，兒童在遊戲中必須能溝通遊戲中扮演角色間的關係（如姊妹、爸媽），同時也溝通他們日常生活中彼此的關係（如對等、不對等）。日常生活的關係影響到他們在遊戲裡角色關係的模式，以及扮演的主題。比如說，對等關係的兒童，在遊戲中經常扮朋友；而不對等關係者，則可能扮演父子、師生。所以，遊戲裡溝通的，乃是「關係的規則」。

Fein等人研究遊戲的假裝(pretense)，也就是認知層面，以及同儕導向的社會行為之間的關係。他們首先設計了遊戲社會－認知發展階段的新模型（共十一個階段），受試者區分為三個年齡團體，經過錄影觀察，分析遊戲行為的內容，結果認為大致符合。其中他們注意到，在與年齡有關的轉變中，後設溝通首次出現乃關於自己的行為。這個發現符合維高斯基的自我中心話語(egocentric speech)作為內在溝通，及自我控制功能的說法 (Fein, Moorin, and Enslein,1982)。

Zukow(1983)研究六個單語期(one word period) 幼兒，看他們每人分別在與照顧者互動和非互動的情形下，遊戲行為有沒有不同。在行為的認定方面Zukow 分為四種文化知識層級，觀察方法不僅記日記、拍錄影帶，還作了精密的符碼登錄，企圖做到質、量並重。經由內容分析和簡單的統計，結果符合維高斯基的理論，心理歷程由社會而內在，幼兒在互動下的遊戲行為的確有較進步的表現。

Monroe(1985) 的論述分兩部分，首先，她報告一位七歲男童在遊戲中同時使用工具(tool)和象徵(symbol)（她是指話語的使用），尤其一些片段顯示出內在話語(inner speech)的運用。第二部分她研究幼稚園兒童遊戲的語言表達，檢視其中的性別差異。結果和我們一般的刻板印象差不多，如女生的語言表現重視外表、關係，男生則重領域、權力。事實上我覺得作者在這個值得發揮的題目上，前後兩部分都沒有做好，頗為可惜。

McNamee(1990) 受委託在黑人社區推行Head Start計畫，強調每天至少一次想像遊戲，藉由成人、兒童交互述說故事，並加以演出，最後學前兒童在口述故事的能力上有了顯著的進步。McLane(1990)在芝加哥低社經、多種族社區進行課後的寫作計畫，受試者年齡 6-8歲。跳離正式的課本，研究者鼓勵他們口述、畫畫、遊戲，使之與寫作（先記日記，後寫小小故事）聯繫起來。研究結果有趣的地方是，假裝遊戲提供了寫作的資源。有時，兒童把老師、朋友分派在想像的故事裡，好似角色遊戲，也出現行色反轉的現象。像遊戲一般，寫作創造了一個想像情境，超越眼前的時空人物。另一方面，寫作也成了兒童探索、實驗，「玩」弄文學形式的地方。透過這些探索，幫助了兒童的「後設語言覺知」。這兩個研究都強調師生間形成ZPD 的重要性。

Reynolds-Hawkins(1994)在她的試驗性研究中，探討兒童透過社會戲劇遊戲中與成人或同儕的合作，與故事建構能力的關係。研究結果顯示成人和兒童對合作、意義分享有不大一樣的看法。但肯定社會戲劇遊戲對故事建構的價值。有意思的是，錄影帶在此研究中不僅作為記錄，也成了兒童觀摩自己與他人互動的資源，也是增進ZPD的一種工具。

最後，加拿大的Bishop(1983)根據維高斯基的樞軸(pivot) 概念，發展他自己在遊戲治療中對遊戲的解釋。他說，樞軸就是一個行動到另一個行動的交替，也就是事件之流中的轉折點。在治療中，遊戲的起始、停止、持續和修正指出樞軸的主宰和兒童改變的基礎。樞軸屬於兒童，代表追尋意義的需求。作者並且指出樞軸結構的三種變化方式：直線式的、累進式的以及突現式的。這可算是維高斯基理論較不尋常的應用。

五、參考文獻

江文慈（民81）：斐哥斯基「近側發展區」之基本概念及其在教學上的應用。現代教育，7（4），145-156。

沈中偉（民83）：魏考斯基理論在認知策略上的應用。教學科技與媒體，13，23-31。

沈中偉、黃秋娟（民83）:魏考斯基的理論方法對心理學發展的啟示。視視聽教育雙月刊，5，1-14。

陳正乾（民84）：從維高斯基(Vygotsky)的理論來討論其對幼兒教育的應用。教育資料與研究，4，14-19。

陳淑敏（民83）：Vygotsky的心理發展理論和教育。屏東師院學報，7，119-144。

梁濃剛（民78）：快感與兩性差別－後現代主義文化理論的一些側面。台北，遠流。

廖淑臺（民80）：A Comparison of Piaget's and Vygotsky's Play Theories，皮亞傑與維果斯基遊戲理論之比較。幼兒教育年刊，4，239-247。

蔡敏玲（民84）：在文化脈絡中創塑意義：從Vygotsky的理論思考「文化刺激」的議題。教育資料與研究，4，20-24。

Bishop, J. (1983). Change as a function of play: Toot! Toot! Paper Presented at the Child Welfare League of America Conference, Edmonton, Alberta, Canada, June 24.(ERIC Document Reproduction Service NO. ED 234889)

Davydov, V. and Zinchenko, V. 1993. Vygotsky's contribution to the development of psychology. In Daniels, H. (Ed.) Charting the agenda: Educational activity after Vygotsky (pp.93-106). New York: Routledge.

Fein, G. G., Moorin, E. R., and Enslein, J. (1982). Pretense and peer behavior: An intersectoral analysis. Human Development, 25, 392-406.

Friedman, S. (1985). The Mozart of psychology: `Mind in society' by L. S. Vygotsky: Implications for improving litercy. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED 277972)

Garvey, C. (1990). Play with rules. In Garvey, C. Play. Cambridge: Harvard University Press.

Hedegaard, M. (1990). The zone of proximal development as basis for instruction. In Moll, C. (Ed.) Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 349-371). New York: Canbridge University Press.

McLane, J. (1900). Writing as a social process. In Moll, C. (Ed.) Vygotsky and education: instructional implications of sociohistorical psychology, (pp. 304-318). New York: Canbridge University Press.

McNamee, G. (1990). Learning to read and write in an inner-city setting: A longitudinal study of community change. In Moll, C. (Ed.) Vygotsky and education: instructional implications of sociohistorical psychology, (pp. 287-303). New York: Canbridge University Press.

Moll, C. (1990). Introduction. In Moll, C. (Ed.) Vygotsky and education: instructional implications of sociohistorical psychology, (pp. pp. 1-27). New York: Canbridge University Press.

Monroe, S.(1985). Kidwatching: A Vygotskyan approach to children's language in the `star war' age. (ERIC Document Reproduction Sevice NO. ED 353221)

Newman, F. and Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist. New York: Routledge.

Reynolds-Hawkins, M. and Fortune, J. (1994). Affirming the pilot study's value in responsive classroon research. Paper Presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Assosiation, Nashville, TN, November 9-11. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED 382629)

Rubin, K.H., Fein, G.G., and Vendenberg, B. (1983). Play. (pp.693-774) In Mussen, P. H. (Ed.) Handbook of child psychology: Vol.4. socialization, personality, and social development.(4th ed.) New York: Wiley.

Schwartzman, H. B. (1978). Transformations: The anthropology of children's play . New York: Plenum Press.

Smith, A. (1992). Early childheed educare: Seeking a theoretical framwork in vygotsky's work. Paper Presented for Inaugural Issue of The International Journal of Early Year Education, November, 1992. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED 355010)

Smolucha, L. and Smolucha, F. (1986). L. S. Vygotsky's theory of creative imagination. Paper Presented at the Annual Convention of the APA, 94th, Washington, DC, August 22-26. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED 274919)

Valsiner, J. (1988). L. S. Vygotsky and contemporary developmental psychology. . in Valsiner, J. Developmental psychology in the Soviet Uinon (pp. 117-165). Sussex: The Harvester Press Limited.

Vandenberg, Brian. (1986). Play theory.  In Fein, G. and Rivkin, M. (Eds.) The young child at play--reviews of research, volum 4 (pp.17-25). Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.

Vygotsky, L. S. (1978). The role of play n development. In Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., & Souberman, E. (Eds.) Mind in society  (pp.92-104). Cambridge: Harvard University Press.

Zukow, P. (1983). The relationship between interaction with the caregiver and the emergence of play activities during the one-word period. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED 230307)